Тема: Современный урок русского языка требования к нему.

Работа добавлена: 2018-07-04






Министерство Образования  Республики Казахстан

Южно-Казахстанский Высший педагогический колледж

Отдел «Филологии»

КУРСОВАЯ РАБОТА

Предмет «Современный русский язык и методика обучения русскому языку, каллиграфия»

Тема: «Современный урок русского языка, требования к нему. Структурные компоненты уроков русского языка»

Выполнила: _________       ________     ________________________

(подпись)            (число)                (Ф.И.О)

Руководитель: ________     ________      _______________________

(подпись)         (число)                 (Ф.И.О)

Защитила:

____________________

        Члены комиссии:

_____________________

_____________________

                                                 Шымкент,2017

Министерство Образования  Республики Казахстан

Южно-Казахстанский Высший педагогический колледж

Отделение_____________________________________________

Специальность_________________________________________

                                  Защита курсовой работы

                                            Протокол №

Предмет _______________________________________________

Студент__________________ Группа________________________

Тема курсовой работы_____________________________________

Вопросы по защите курсовой работы________________________

________________________________________________________

________________________________________________________

________________________________________________________

Оценка курсовой работы __________________________________

Руководитель курсовой работы _____________________________

Состав комиссии__________________________________________

_________________________________________________________

Дата защиты «___» __________ 2017г

Содержание

I Введение

Современный урок русского языка, требования к нему.............................. 3 стр

II Основная часть

2.1Понятие, сущность и классификация форм организации учебного процесса……………………………………………………………………….8 стр

2.2 Требования, предъявляемые к современному уроку, и тенденции

его развития…………………………………………………………………10стр

2.3 Актуальные проблемы преподавания русского языка………………15стр

2.4 Поиски инновационных форм урочных занятий……………………..21стр

III Заключение…………………………………………………………….25стр

IV список литературы……………………………………………………..27стр

Введение

Современный урок русского языка, требования к нему

Современный урок русского языка — основная форма организации целенаправленного взаимодействия словесника и определенного состава учащихся, систематически применяемая для обучения русскому языку, развития и воспитания учащихся средствами предмета в учреждениях, обеспечивающих получение общего среднего образования. Современный урок русского языка является неотъемлемым компонентом системы личностно ориентированного обучения предмету, цель которого — формирование у школьников языковой, коммуникативной, культуроведческой компетенций и развитие основных сфер личности обучающегося.

Функции урока русского языка:

- образовательная (сообщение учащимся знаний, предусмотренных программой, о системе русского языка; развитие устной и письменной речи учащихся: обогащение словарного запаса и грамматического строя речи, работа над нормами русского литературного языка, развитие связной устной и письменной речи; развитие учебно-познавательных и речевых, нормативных и коммуникативных, умений и навыков);

- развивающая (развитие общеучебных умений и навыков; психическое развитие личности обучающегося, таких ее сфер, как интеллектуальная, мотивационная, эмоциональная, волевая, саморегуляции, экзистенциальная);

- воспитательная (воспитание социально значимых черт личности: выработка социальных норм и ценностей, ценностных отношений к окружающей действительности, усвоение элементов национальной культуры, формирование уважительного отношения к другим культурам).

В основу типологии уроков русского языка могут быть положены разные критерии.

С точки зрения рассматриваемого на уроке содержания различают уроки фонетики, лексики, словообразования, грамматики, орфографии, пунктуации, стилистики, развития связной устной и письменной речи.

С точки зрения основных дидактических целей и стадий процесса учебного познания (восприятие, осмысление, запоминание, применение, обобщение) выделяют такие уроки:

-урок изучения и первичного закрепления новых знаний и формирования умений и навыков;

-традиционный комбинированный урок;

-урок закрепления знаний и развития умений и навыков;

-урок обобщения и знаний и совершенствования умений и навыков;

-комбинированный (объединенный) урок (комбинирование элементов процесса усвоения знаний на одном уроке: проверка ранее усвоенного, изучение нового, его закрепление, введение в систему ранее полученных знаний и совершенствование умений и навыков).

С точки зрения основных этапов учебного процесса различают:

-вводный урок;

-урок первичного ознакомления с языковым явлением или правилом;

-урок формирования языковых понятий и закрепления знаний;

-урок применения полученных знаний на практике;

-урок повторения и обобщения материала и текущей коррекции знаний, умений и навыков (урок предшествующего повторения; урок тематического повторения; урок заключительного повторения);

-урок контроля знаний, умений и навыков (устный и/или письменный опрос, контрольный диктант, контрольное изложение, контрольное сочинение);

-урок коррекции знаний, умений и навыков.

Структура уроков русского языка: характеристика этапов.

Структура урока — это "дидактически обусловленная внутренняя взаимосвязь основных компонентов урока, их целенаправленная упорядоченность и взаимодействие", образующие содержание урока. Различное сочетание компонентов урока обусловливает принадлежность его к тому или иному типу.

Основные этапы (структурные элементы, компоненты) уроков, выделяемых с точки зрения основных дидактических целей и стадий учебного познания:

- организационная часть;

- объявление темы, постановка целей, задач урока и мотивация учебной деятельности учащихся;

- проверка домашнего задания, актуализация опорных знаний;

- введение нового материала;

- применение полученных знаний (формирование умений);

- закрепление полученных знаний и развитие умений и навыков;

- обобщение и систематизация знаний и совершенствование умений и навыков;

- информация о домашнем задании;

- подведение итогов урока и рефлексия.

Организационная часть урока ,сориентированного на развитие субъектных отношений, позволяет учителю продемонстрировать свое уважение к детям и полное доверие к ним, выявляет умение словесника почувствовать эмоциональный настрой класса и отреагировать на него.

Организационная часть урокавключает: предварительную организацию класса (выявление отсутствующих, проверку готовности учащихся к работе, концентрацию их внимания). Цель данного этапа — создание нормальной обстановки на уроке и поддержание такого эмоционального состояния школьников, которое обеспечивает комфортную работу на уроке каждого ученика, группы и класса.

Тема урока — это то, чему подчиняется его содержание. Она формулируется либо учителем и сразу записывается на доске, либо учащимися после анализа языкового материала, проведенного под руководством учителя, как это происходит при обучении русскому языку средствами субъективизации.

Нередко словесники прибегают к интригующему анонсированию темы, раскрывают ее актуальность, новизну и практическую значимость для речевой деятельности носителей языка.

Как известно,цель урока — это запланированный для данного учебного занятия конечный результат обучения, развития и воспитания учащихся. В соответствии с функциями урока различают три вида целей:познавательные, развивающие, воспитательные.

Примерные формулировкипознавательныхцелей (даются обобщенные варианты, которые должны быть скорректированы с учетом изучаемой темы):

— помочь учащимся целостно представить языковое явление;

— организовать деятельность учащихся по изучению языкового явления (орфографического или пунктуационного правила) и первичному закреплению знаний;

— обеспечить закрепление понятия о языковом явлении (правила, теоретических сведений);

— обеспечить развитие учебно-познавательных (правописных, коммуникативных)

умений и навыков (по аналогии, по образцу, в новой ситуации);

— организовать деятельность учащихся по самостоятельному применению знаний о языковых явлениях (орфографических и пунктуационных правил) в нестандартной ситуации;

— организовать деятельность учащихся по обобщению и систематизации знаний в рамках темы ...;

— обеспечить проверку и оценку знаний, сформированности умений и навыков по теме ...;

— организовать деятельность учащихся по коррекции знаний о ...; умений и навыков производить разбор ... (конструировать ...; моделировать ...; анализировать...).

Урок новых знаний и формирования навыков, урок закрепления знаний и развития навыков, контрольный урок имеют по одной познавательной цели. Урок повторения — две познавательные цели: повторение материала и его обобщение.

Комбинированный урок— три познавательные цели: изучение нового материала, его закрепление, введение в систему ранее изученного.

Примерные формулировкиразвивающихцелей:

— содействовать развитию у школьников обще учебных умений (задавать вопросы, формулировать проблему, выдвигать гипотезу, доказывать, находить главное в теоретических сведениях, использовать полученные знания и умения в учебной деятельности);

— обеспечить развитие эмпирического (теоретического, творческого) мышления учащихся, образного (наглядно-образного, словесно-логического) стиля мышления;

— создать условия для овладения учащимися мыслительными операциями вы

членения фактов языка (их сличения, анализа, синтеза, систематизации, интерпретации);

— создать условия для развития у учащихся умения структурировать и преобразовывать учебную информацию (составлять простые и сложные планы, таблицы, схемы, тезировать, конспектировать);

— создать условия для развития памяти учащихся (долговременной, оперативной, удерживающей, упреждающей, орфографической и т.д.);

— содействовать развитию у школьников умения общаться, вести диалог в процессе групповой работы на уроке русского языка;

— обеспечить развитие у школьников монологической (в устной и письменной форме) и диалогической речи;

Примерные формулировкивоспитательныхцелей:

— формировать у учащихся ценностные отношения к человеку (жизни, обществу, труду, природе);

— воспитывать у учащихся нравственные качества личности (совестливость, честность, великодушие, доброжелательность, самоотверженность, уверенность в своих силах, гуманность и др.);

— воспитывать у школьников чувство любви к своей Родине, обеспечивать социализацию личности.

Оптимальное достижение поставленных целей осуществляется при решении учителем педагогических задач, специфичных для каждой из стадий процесса учебного познания.

"В отличие от цели, которая носит несколько общий характер,задачиурока призваны детализировать ее, "разбить" на конкретные пути достижения. Каждая задача должна ориентироваться на средства ее решения".

                                           II Основная часть

2.1.  Понятие, сущность и классификация форм организации  процесса обучения

Процесс обучения – это социальный процесс, который возник с возникновением общества и совершенствуется в соответствии с развитием общества

Осуществление обучения требует знания и умелого использования разнообразных форм организации педагогического процесса. Что же такое «формы организации обучения», какова их сущность?

К вопросу обучения обращаются сотни и тысячи теоретиков и практиков прошлых эпох и современности. И они неизбежно касаются содержания, форм, методов и организации обучения. Между тем до сих пор в вопросе об их взаимосвязи, последовательности, а также в терминологии у разных авторов нет общего мнения. Одни авторы формы располагают вслед за содержанием, другие между ними включают методы обучения. В современной педагогической литературе как термины дидактики (и педагогики) сосуществуют такие, как «формы организации обучения» (И. М. Чередов, С. А. Пуйман, и др.), «организационные формы обучения» (Ч. Куписевич, Б. П. Есипов, Е. Я. Голанти и др.), «Формы обучения» (М. И. Махмутов, И. П. Подласый), «общие...» и «конкретные...» формы обучения (И. М. Чередов). Часто их взаимосвязь с содержанием не раскрывается.

Нам представляется удачным определение, данное И. И. Прокопьевым. По его мнению, «форма обучения – это внешняя сторона структуры учебного процесса, отображающая внутреннее содержание и взаимодействие всех его компонентов. К компонентам же учебного процесса относятся цель, учитель и ученики, содержание, методы, дидактические средства обучения»

Существуют различные классификации форм организации учебного процесса. Так, И. М. Чередов организационные формы обучения, включая обязательные и факультативные, классные и домашние занятия, подразделяет на фронтальные, групповые и индивидуальные:

Общие формы учебной работы учащихся (И. М. Чередов)

Фронтальная

Групповая

Индивидуальная

Управление учебной деятельностью всего класса при его работе над единой задачей при достаточно жёстком контроле учителя.

Сотрудничество в малых группах на принципах самоуправления с менее жёстким контролем учителя:

звеньевые;

бригадные;

кооперированно-групповые;

дифференцированно-групповые.

Самостоятельность ученика при максимальном проявлении его инициативы с учётом степени целеустремлённости, работоспособности, интересов, склонностей:

индивидуализированные;

индивидуализированно-групповые.

И. И. Прокопьев утверждает, что вдидактике утвердилось деление форм обучения на основные и не основные, хотя оно, конечно, весьма условно. Урок остается основной формой обучения в виду того, что он занимает преимущественное время за все годы школьного обучения. Но кроме урока в учебном процессе используются и другие формы:  учебная экскурсия, школьная лекция, семинарское занятие, консультация, учебная конференция, лабораторные занятия и практикумы, деловая игра, инструктаж, зачет, экзамен, домашняя учебная работа, формы трудового обучения и внеклассной работы

Итак, форма обучения зависит от его содержания. Она может либо лучшим, либо не лучшим образом раскрыть то или иное содержание. Так, разговорной речью на иностранном языке школьник успешнее овладеет при организации занятий в малых группах; играть на музыкальных инструментах (аккордеон, фортепиано и др.) он научится лучше и быстрее при индивидуальном обучении, нежели в группе. Контрольный диктант ему же будет писать «веселее», эмоционально предпочтительнее со всем классом, чем одному и т.д.

Формы обучения варьируются в зависимости от конкретных условий. В частности, это – состав (количество) учащихся, с которыми занимается учитель в данный момент. Тогда говорят о фронтальной, групповой, парной, индивидуальной форме учебной работы. Далее, время (продолжительность занятий), классные и внеклассные формы. По месту занятий бывают формы школьные (урок в классе, в лаборатории, на пришкольном участке, спортплощадке, мастерских) и внешкольные (экскурсия, домашние занятия, учебно-производственный комбинат). Последовательность видов деятельности определит такие формы: урок, лабораторная работа, коллоквиум, консультация, зачет и др. По способу руководства преподавателя учебным процессом можно выделить формы: работа с учителем, самостоятельная работа, формы взаимного обучения, программированное обучение, самообразование.

2.2.  Требования, предъявляемые к современному уроку, и тенденции его развития

В 80-х гг. ХХ в. очень остро встала проблема «современного урока». Необходимо отметить, что понятие «современный урок» имеет исторически преходящий характер, так как «привязан» к конкретному календарному времени выдвинутой когда-то идеи.

В 1986 г. на страницах журнала «Советская педагогика» велась дискуссия по этой проблеме. Высказывались самые разные суждения.

Т. А. Ильина, выступая на семинаре преподавателей, на вопрос: «современный или не современный урок?», ответила: «Все зависит от того, как он организован»

Понимание современного урока отождествлялось с техническими средствами, с наглядностью, с элементами проблемного обучения, с оптимизацией процесса обучения на уроке и т.п. Отмечалось, что если урок отвечает определенным требованиям и в ходе его проявляются отдельные вышеназванные компоненты, то это и есть современный урок.

В конце 80-х в начале 90-х гг. среди передовых педагогов того времени возникло такое понятие, как «педагогика сотрудничества», и сущность урока стали отождествлять с этим понятием.

Дидакты-теоретики и практики и сегодня ищут пути повышения эффективности урока. Какую же характеристику можно дать современному уроку, уроку начала XXI века?

Среди общих требований,  которым должен отвечать современный качественный урок, И. П. Подласый выделяет следующие:

  1. Использование новейших достижений науки, передовой педагогической практики, построение уроков на основе закономерностей учебно-воспитательного процесса.
  2. Реализация на уроке в оптимальном соотношении всех дидактических принципов и правил.
  3. Обеспечение надлежащих условий для продуктивной познавательной деятельности учащихся с учётом их интересов, наклонностей и потребностей.
  4. Установление осознаваемых учащимися межпредметных связей.
  5. Связь с ранее изученными знаниями и умениями, опора на достигнутый уровень развития учащихся.
  6. Мотивация и активизация развития всех сфер личности.
  7. Логичность и эмоциональность всех этапов учебно-воспитательной деятельности.
  8. Эффективное использование педагогических средств.
  9. Связь с жизнью, педагогической деятельностью, личным опытом учащихся.
  10. Формирование практически необходимых знаний, умений, навыков, рациональных приёмов мышления и деятельности.
  11. Формирование умения учиться, потребности постоянно пополнять объём знаний.
  12. Тщательная диагностика, прогнозирование, проектирование и планирование каждого урока

Интересна точка зрения по этому вопросу И. И. Прокопьева. Он полагает, что если взять за основу соотношение «цель-результат», то признаки современного (совершенного) урока в начале XXI века можно подразделить на такие группы:

  1. Характеризующие методику и технологию обучения. На уроке во взаимосвязи решаются три задачи: обучение, воспитание и развитие учащихся. Организуются учебные занятия в оптимальном сочетании со всем классом, в группах, парные, фронтальные и индивидуальные. Экономно расходуется учебное время. Оптимально чередуется работа класса с учителем и самостоятельная работа учащихся. Достигается активность учащихся в учебном процессе. Используются методы, рассчитанные на познавательную деятельность и эмоции учащихся. У них формируются общественно значимые мотивы учебной деятельности. Обеспечивается диагностичность, предсказуемость и гарантия целей в учебной работе.
  2. Взаимодействие учителя и ученика на уроке.  При ведущей своей роли преподаватель строит свои отношения с учащимися на гуманистической основе и при полном взаимопонимании и доверии. Управление преподавателем учебным процессом перерастает в деловое сотрудничество с учащимися, когда объект учебной деятельности (ученик) сам становится субъектом. Высока культура общения между учителем и учащимися, между учениками. На уроке установлена напряженная деловая обстановка.
  3. Учебные средства и оборудование.  На уроке используются средства наглядности, технические и электронные средства учебной деятельности. До начала урока они и оборудование приготовлены к использованию, действующие модели и аппаратура опробованы.
  4. Внутренние факторы и внешние условия учебных занятий.  Благожелательная социальная и психологическая атмосфера в классе и на уроке. Нет конфликтных ситуаций и конфликтов, преобладает дух сопереживания и сочувствия, атмосфера взаимопомощи. Комфортные внешние условия: чистое, уютно прибранное помещение для занятий (классная комната, кабинет или др.), нормальная температура и освещенность, свежий воздух, тишина.
  5. Результативность урока.  Учащиеся приобрели осознанные и осмысленные знания о содержании учебного материала, получили ясные представления об изучаемом предмете, твердо усвоили некоторые понятия, законы и закономерности о явлениях природы и общественных явлениях, которые изучались на уроке. Школьники получили представление о некоторых методах познания окружающего мира. Учащиеся приобрели умения применять теоретические знания на практике; у них формировались общеучебные умения и навыки, некоторые навыки в разных областях практической деятельности. Учащиеся переживают радость от успешно проведенного урока. Преподаватель критически анализирует и оценивает свой урок, его результаты и делает выводы о возможной его коррекции  [14, с.59-60].

Рассмотренные нами признаки эффективного современного урока можно отнести к разным видам уроков с коррективами по типам. Имеется в виду, что, во-первых, не для каждого типа будут уместны все признаки, но большинство себя проявит; во-вторых, обнаружатся и другие, здесь не названные признаки. Но этот список может быть неким ориентиром при подготовке учителя к уроку, его проведении и последующем анализе.

В. А. Сластенин, И. Ф. Исаев, Е. Н. Шиянов подчеркивают, что урок как организационная форма обучения – явление динамическое. Он постоянно развивается, отражаяосновные тенденцииразвития педагогического процесса в направлении его целостности. Прежде всего это выражается в оптимальной реализации триединой функции обучения – образовательно-воспитательно-развивающей, а следовательно, и в его направленности на творческое развитие сущностных сил и природных задатков учащихся.

Другая тенденция развития урока проявляется в наполнении урока жизненно важным содержанием, в организации обучения как естественного компонента жизнедеятельности учащихся. В связи с этим урок все более становится не только специально организованной формой познания, но и полноценным в социальном и нравственном отношении общением. Он выступает средством обеспечения своеобразного коммуникативного фона учебной деятельности, направленного на формирование активно-положительного отношения к учению и развитие познавательного интереса. Проявлением этой тенденции является широкое использование диалогических форм обучения (бесед, обсуждений, дискуссий и т.п.), элементов проблемности, сочетание фронтальных, групповых и индивидуальных форм учебной работы, увеличение доли кооперированно-групповых и особенно коллективных форм обучения.

Тенденции, касающиеся общего организационного построения уроков, проявляются в видоизменении их структуры, варьировании типов и сочетании с другими организационными формами обучения; в максимальном сокращении времени на проверку домашнего задания и устный опрос, использование этих этапов урока для решения основных дидактических задач посредством совмещения их с самостоятельной работой учащихся. Тенденция усиления творческих начал урока обнаруживает себя как раз в особом внимании к организации самостоятельной работы, в том числе в плане увеличения выделяемого на нее времени.

Так, нетрадиционную структуру урока предложила М. В. Нечкина. Она отмечает, что учителя учебный материал излагают преимущественно устно, подают его как готовую истину. От ученика затем требуется прочесть параграф учебника и на следующем уроке пересказать. Ожидание вызова подавляет у него интерес к самой теме. В предлагаемой ею структуре урока учитель задает учащимся на дом тему, которую еще не объяснял. На следующем уроке эта тема разбирается коллективно. Учитель предлагает учащимся вопросы. Отвечающий отмечает места в тексте учебника, которые не понял, он может задавать вопросы учителю. Другие ученики исправляют и дополняют ответ. Учитель следит за тем, чтобы они не повторялись, а только добавляли или возражали. В заключение он сам делает обобщение по теме, отвечая на все заданные ему вопросы. По мнению автора, такое построение урока становится своеобразной лабораторией приобретения знаний.

Основные тенденции развития урока находят свое конкретное проявление в организационных и сугубо дидактических требованиях  [15].

К первой группе требований относятся целевая установка урока и его общая организационная четкость (своевременность начала и создание установок на конкретный вид деятельности, максимальное использование возможностей каждого этапа и каждой минуты, оптимальный темп обучения, логическая стройность и законченность, сознательная дисциплина учащихся на протяжении всего урока); разнообразие способов организационного построения и проведения уроков; рациональное использование учебно-наглядных пособий и технических средств обучения.

Дидактические требования к уроку сводятся к соблюдению принципов обучения. На конкретном уроке их единство обеспечивает четкую постановку учебных задач и их последовательное решение; оптимальный отбор содержания, выбор форм учебной работы, методов, приемов и средств, направленных на развитие познавательной активности и самостоятельное приобретение знаний под руководством учителя.

2.3Актуальные проблемы преподавания русского языка и литературы в школе

Лучшие методисты отмечают, что задачи преподавания русского языка в школе заключаются в том, чтобы:

Как известно, во многих школах не всегда следуют этим верным указаниям. Грамотность подрастающего поколения с каждым годом, увы, падает. Однако с обучением русскому языку и в прошлом дело обстояло далеко не прекрасно.

Лишь в последние десятилетия вопросы, встававшие перед методистами прошлого, вновь стали актуальными. На страницах газет и журналов развернулась широкая полемика, которая не прекращается и по сей день.

Так, А. В. Дудников один из первых заговорил о падении интереса к русскому языку как к учебному предмету и как следствие – падение орфографической и пунктуационной грамотности. «Русский язык, - отмечает он, - в глазах учащихся предстает сейчас как неинтересный и трудный предмет, вызывает к себе отрицательное отношение. Следствием этого явился тот факт, что… снизилась общая речевая культура выпускников средней школы, которые нередко при первом же столкновении с ответственной коммуникацией обнаруживают речевую беспомощность и неспособность точно и четко формулировать свои мысли как в устной, так и в письменной форме»

Подводя итог, автор призывает к принципиально новым программам, учебникам, не разжижающим теоретическую сторону языка.

А. Ю. Купалова, анализируя современное (для того времени) состояние преподавания русского языка в средней школе, отмечает, что для большинства учеников различные виды языкового разбора – это, безусловно, полезные, но всего лишь учебные действия или операции, необходимые, чтобы научиться различать явления языка и систематизировать знания о них. Но, как отмечает автор статьи, порой различными формами и видами языкового разбора и ограничивается практическая направленность обучения языку, что подкрепляется и характером устного экзамена

Главным же, по мнению автора, является то, что цель изучения родного языка в школе, а соответственно и структура, содержание курса должны «определяться основной функцией самого языка – служить универсальным средством речевого общения», т.е. основной целью обучения родному языку в школе следует признать формирование и совершенствование умений и навыков речевой деятельности в её основных видах, сферах, формах

Спустя 10 лет, участвуя в беседе за круглым столом, проводимой газетой «Русский язык», подобную мысль высказала и Л. В. Петрановская: «Во владении языком… ценится прежде всего коммуникативная компетентность. Лишь тот человек состоятелен, кто умеет договориться даже с очень непохожим на себя собеседником, выразить свою точку зрения, не поддаться на языковые манипуляции. Этому школа как раз и не учит… Видимо, формированием коммуникативной компетенции надо совершенно отдельно и серьезно заниматься, уроки развития речи пару раз в четверть не помогут»

И действительно, как показывает практика, подавляющее число выпускников зачастую оказывается неспособным на коммуникацию.

В печати заговорили о перестройке всего курса русского языка в средней школе.

И далее авторы предлагают свою точку зрения на проблему построения курса русского языка: часть материала, традиционно изучавшегося в среднем звене, должна быть перенесена в (бывшую) начальную школу. Может возникнуть вопрос: не приведет ли это к перегрузке? Воспримут ли младшие школьники предлагаемые им сведения? Авторы приводят в доказательства исследования психологов, доказывающих, что в настоящее время изменились рамки сензитивного периода, и современные дети значительно отличаются от привычного представления о них.

Как отмечает С. И. Гиндин, если в течение многих десятилетий методисты, учителя задумывались исключительно над вопросом,как учить родному языку, то сегодня к этому вопросу присоединилось множество других:для чего учить (что должен уметь и знать выпускник школы)?Кого (гимназиста, лицеиста, «просто» школьника) инасколько учить?Чему (каким разновидностям русского языка) учить?

И действительно, многообразие программ по русскому языку, стремительные реформы нынешнего общества заставляют учителей-предметников, а порой и самих учащихся задуматься: что именно они должны знать и уметь, заканчивая курс русского языка в средней общеобразовательной школе. Одинаковы ли должны быть требования к гимназисту, лицеисту, обычному школьнику, или глубина познаний тоже зависит от уровня образовательного учреждения? И уж действительно проблемой является неопределенность по поводу содержания курса русского языка в старших классах: или закреплять изученное ранее? Или углублять уже имеющиеся знания? Или уделять внимание художественному своеобразию текста (проводить комплексный анализ текста)?

Так, например, психологами Б. Ц. Бадмаевым и Б. И. Хозиевым, основывающимися в своих исследованиях на «Теории поэтапного формирования умственных действий» П. Я. Гальперина, был указан ряд психологических факторов, причин трудностей усвоения русской орфографии и пунктуации

Наряду с этим общим и основным принципом, противоречащим психологической теории обучения, авторами было указано на несколько факторов, мешающих, по их мнению, качественному овладению правописанием русского языка.

Во-первых, в современной школе целью обучения делают усвоение правил орфографии самих по себе и потому требуют их запоминание заранее, до самого факта выполнения упражнений по их применению. Считается невозможным делать что бы то ни было с помощью правил, если они еще не выучены. И как выход из этого положения, авторы видят в том, чтобы сразу учить умению, а знание сформируется в самом процессе овладения умением. Результатом такого обучения будет умение действовать «со знанием дела». Иначе говоря, до начала выполнения различных упражнений не надо заучивать и запоминать правила, а лучше сразу приступать к упражнениям, пользуясь написанными на бумаге или напечатанными правилами, которые не заучены.

Справедливость такого утверждения неоспорима. Очень часто на уроках русского языка, после заучивания правила ученики при выполнении тренировочных упражнений просто вынуждены обращаться к написанным правилам, проговаривая вслух при работе. Так не лучше ли изъять из урока ту часть, когда ученики заучивают правило, а направить освободившееся время на постижение большего количества языкового материала упражнений, на формирование и закрепление орфографических навыков?

Вторым существенным фактором, препятствующим качественному овладению правописанием русского языка, по мнению авторов, является  процесс изучения правил. Он оказывается растянут во времени. По существу на протяжении всех лет школьной учебы приходится их изучать, повторять, вновь запоминать и так далее. Из-за растянутости во времени психологически не связанные между собой группы правил не могут не забываться. Вновь изучаемые правила вступают в связь с ранее изученными лишь случайно, так как запомнились они когда-то каждое по отдельности и вовсе не по логике речевой деятельности, а по месту их расположения в теме (разделе), то есть в соответствии с требованиями нынешней школьной методики. Запоминавшиеся в отрыве от жизненных реалий, от потребностей личности выразить свои мысли письменно, эти правила более естественно забыть, чем помнить.

Третьим фактором является то, что контроль за усвоением правил со стороны учителя сводится к двум действиям, психологически между собой не связанным: сначала проверяется, насколько точно заучены правила (как правило, высшая оценка дается дословному воспроизведению формулировки правила, то есть книжного текста), а затем проверяется правильность выполнения упражнения на эти правила. Но очень часто при буквальном, дословном цитировании правила, школьники пишут неграмотно, и наоборот, точно не помня формулировок правил, некоторые ученики выполняют упражнения практически без ошибок. И кажется, что есть прямая связь между заученными правилами и грамотным письмом. Но это как раз те случаи, когда правильное написание стало навыком, и ученик, не помня правило, автоматически пишет правильно, и независимо от этого может помнить формулировку других правил.

Таким образом, заучивание и механическое запоминание правил грамматики до непосредственного выполнения письменной речевой деятельности противоречит психологической теории обучения, предложенной П. Я. Гальпериным, согласно которой усвоение знаний происходит в процессе деятельности, когда эти знания применяются как ее средство. В этом случае знание правил орфографии выступает результатом, а не предпосылкой письменной речевой деятельности.

Несколько иначе обстоит дело с усвоением правил пунктуации.

Как известно, правил расстановки знаков препинания в русском языке гораздо больше, чем в орфографии. Но в психологическом плане есть довольно существенные отличия правил пунктуации от правил орфографии. И именно они придают своеобразие в их усвоении школьниками.

Психологу и филологу М. Я. Микулинской удалось доказать, что вместо более чем двухсот правил пунктуации достаточно ориентироваться только на три обобщенных правила, которые отражают три основные функции, выполняемые знаками препинания в сочиняемом тексте. Это правила на соединение, правила на разделение и правила на выделение. Все остальные пунктуационные правила носят частный характер и реализуют названные три.

К сожалению, исследование М. Я. Микулинской, опубликованное лишь в специальных научных изданиях и носящее сугубо теоретический характер, не реализовалось в практической методике до настоящего времени. Лишь сравнительно недавно известный российский психолог, академик РАО Н. Ф. Талызина в своих работах неоднократно указывала на возможность более быстрого и эффективного усвоения научных знаний, ссылаясь на исследования М. Я. Микулинской.

Итак, вопросов накопилось достаточно много, и представленный на сегодняшний день спектр учебных программ, учебников, учебных комплексов для средних общеобразовательных школ по-своему решает поставленные выше проблемы.

2.4.  Поиски инновационных форм урочных занятий

В последние годы некоторые учителя, неудовлетворенные качеством общеобразовательной подготовки учащихся, их слабыми знаниями, иной раз склонны видеть причины этого в том, что уроки как форма обучения будто бы устарели, не всегда эффективно стимулируют познавательную деятельность учащихся и не открывают простора для методического творчества. Вряд ли можно согласиться с этим, потому что при качественном проведении уроков передовые учителя добиваются довольно высокой успеваемости и обеспечивают интенсивное умственное развитие и воспитание школьников.

Тем не менее, поиски новых форм обучения и методическое обновление урочных занятий, стремление к новизне и нестандартности в их проведении, безусловно, заслуживают всяческой поддержки. В периодической печати зачастую появляются статьи, в которых сообщается о тех или иных итогах этих поисков.

С внедрением в учебно-воспитательный процесс современных технологий учитель и воспитатель все более осваивают функции консультанта, советчика, воспитателя. Это требует от них специальной психолого-педагогической подготовки, так как профессиональной деятельности учителя реализуются не только специальные, предметные знания, но и современные знания в  области педагогики и психологии, технологии обучения и воспитания. На этой базе формируется готовность к восприятию, оценке и реализации педагогических инноваций.

  В. А. Сластёнин  отмечает, что понятие «инновация» означает новшество, новизну, изменение; инновация как средство и процесс предполагает введение чего-либо нового. Применительно к педагогическому процессу инновация означает введение нового в цели, содержание, методы и формы обучения и воспитания, организацию совместной деятельности учителя и учащегося.Так, индивидуальные, фронтальные формы обучения являются традиционными, а коллективные – принципиально новыми в современном образовании.

В последнее время интерес школьников к учению резко упал, чему  в определённой степени способствовали устаревшие формы урока. Поиск инноваций в формах обучения привёл к появлению так называемых нестандартных уроков.

Рассмотренные нами в первой части курсовой работы типы и виды уроков складывались постепенно, десятилетиями. Во второй половине XX века они стали преобладающими и традиционными, т.е. устоявшимися и передавались из десятилетия в десятилетие.

Нетрадиционные уроки значительно отличаются от традиционных своей структурой, организацией учебной деятельности и ролью участников этой деятельности. Нетрадиционные уроки непохожи на традиционные и внешней стороной. Практике известны многие виды нетрадиционных уроков; в их числе – урок-игра, урок-праздник, урок-диспут, урок-суд, урок-драматизация, урок-путешествие, урок-конкурс, КВН по предмету, интегрированные уроки и др.

И. Ф. Харламов подчеркивает, что то, к какому типу относится тот или иной урок – имеет большое практическое значение. С чего начинается подготовка учителя к занятиям? Она начинается с продумывания вопроса: какие дидактические цели нужно осуществлять учителю на предстоящем уроке и, следовательно, каким он должен быть по своей структуре и методике? В зависимости от этого подбирается необходимый дидактический материал и определяется методика занятий .

Рассмотрим подробнее виды нетрадиционных уроков и возможности их проведения на уроках русского языка и литературы.

Урок-играбольше подходит для младших подростковых классов. Его проводят, например, языковеды при изучении грамматики языка, некоторых правил правописания, путем инсценировок разыгрывают слова и выражения почти одинаковые, но с разным смыслом (предать-придать, порог-порок-порох и т.п.), слова-синонимы (путь, дорога; конь, лошадь и т.д.). Составляют и решают занимательные задачи, задачи-ловушки (на сообразительность). Проводятся также литературные уроки-игры (приложение 1).

Урок-праздник. Их чаще других предметов практикуют по литературе и обычно посвящают жизни и творчеству писателя, поэта, драматурга. Чтобы состоялся такой праздник, нужно настроить учащихся класса, провести большую подготовку к нему. Урок-праздник по содержанию объединяет знания учащихся, полученные на предыдущих уроках и во внеурочное время. Сама подготовка также обогащает знания о писателе, развивает их творческие способности. Помещение для урока-праздника оформляется соответственно теме.

Урок-диспут. Он уместен в старших классах, если обнаружится большой интерес учащихся к теме обычного урока, например, по литературе, истории, по предмету «Человек и мир» и другим, а также возникнут разные, в том числе противоположные взгляды на предмет разговора. Если учащиеся поддержат идею урока-диспута, то надо подготовить серию вопросов для обсуждения. Формулировка вопросов не должна наталкивать к какому-то заранее заданному выводу, а должна быть проблемной. Темами уроков-диспутов могут быть, например, по литературе - «Тема лишнего человека», «Эмансипация женщин – за и против» и др. Готовясь к уроку-диспуту, учащиеся класса изучают дополнительную литературу, ищут ответы в прессе. Учитель-предметник проводит по необходимости консультации; не навязывая своего мнения, он обращает внимание консультируемого ученика на разные, в том числе – противоположные суждения, рекомендует дополнительные источники информации.

Урок-драматизация организуется по литературе. Уже в начальных классах школьники инсценируют сказки, а также сюжеты литературных произведений. Учащимся надо понять характер каждого героя произведения, изобразить его и словами, и разными другими выразительными средствами: мимикой, телодвижениями, жестами и т.д

Нетрадиционные уроки имеют некоторые особенности. Наряду с познавательными процессами при их подготовке и особенно – проведении у учащихся активизируется эмоционально-чувственная сторона восприятия того же учебного материала, возрастает воспитывающая роль этих уроков, активизируются все учащиеся. По структуре они приближаются к внеклассным занятиям и появляется возможность учесть индивидуальные особенности каждого ученика и дальше развить некоторые их дарования.

В системе обучения нетрадиционные уроки играют большую учебно-воспитательную роль, потому что такие уроки многофункциональны. Школьники повторяют значительный по объему материал, предупреждают забывание. В процессе изучения дополнительной литературы и других источников они существенно пополняют прежние знания новыми. Происходит обобщение и систематизация знаний по теме на более высоком уровне, чем на традиционном уроке. Устанавливается связь теоретических знаний с практикой, формируются новые умения. Все это образует общественно значимые ценностные мотивы учения, развивает познавательные способности ребят.

                                             III Заключение

Осуществление обучения требует знания и умелого использования разнообразных форм организации педагогического процесса. Форма обучения – это внешняя сторона структуры учебного процесса, отображающая внутреннее содержание и взаимодействие всех его компонентов. К компонентам же учебного процесса относятся цель, учитель и ученики, содержание, методы, дидактические средства обучения. Вдидактике утвердилось деление форм обучения на основные и не основные, хотя оно, конечно, весьма условно. Урок остается основной формой обучения в виду того, что он занимает преимущественное время за все годы школьного обучения.

Урок – это организационная форма обучения, при которой учитель в течение точно установленного времени и в специально отведенном месте руководит коллективной познавательной деятельностью учащихся с учетом индивидуальных особенностей каждого, используя различные средства, обеспечивающие овладение всеми учениками основ изучаемого материала непосредственно в процессе обучения, создающие условия воспитания и развития познавательных и творческих способностей школьников.

Основными типами традиционных уроков, которые проводятся в школе и характеризуются определенными методическими особенностями, являются: уроки смешанные, или комбинированные; уроки изложения нового материала учителем; уроки закрепления изучаемого материала; уроки повторения, систематизации и обобщения изученного материала; уроки проверки и оценки знаний, умений и навыков.

С позиций целостности педагогического процесса урок необходимо рассматривать как основную форму его организации. Именно в уроке отражаются все преимущества классно-урочной системы. В форме урока возможна эффективная организация не только учебно-познавательной, но и других развивающих видов деятельности детей и подростков.

Так, индивидуальные, фронтальные формы обучения являются традиционными, а коллективные – принципиально новыми в современном образовании.

Кроме того, в последнее время в школе все шире используются нестандартные, инновационные формы урочных занятий и ведутся поиски их дальнейшей модернизации. К ним, в частности, относятся: уроки-семинары, уроки-конференции, уроки с использованием игровой методики, интегрированные уроки и др. Во второй части курсовой работы мы рассмотрели основные виды нетрадиционных уроков, в приложении представлены примерные конспекты таких уроков.

В системе обучения нетрадиционные уроки играют большую учебно-воспитательную роль, потому что такие уроки многофункциональны. Школьники повторяют значительный по объему материал, предупреждают забывание. В процессе изучения дополнительной литературы и других источников они существенно пополняют прежние знания новыми. Происходит обобщение и систематизация знаний по теме на более высоком уровне, чем на традиционном уроке. Устанавливается связь теоретических знаний с практикой, формируются новые умения. Все это образует общественно значимые ценностные мотивы учения, развивает познавательные способности ребят.

Таким образом, цель курсовой работы – изучить особенности современного урока как организационной формы учебного процесса и тенденции его развития (с учетом специализации) – достигнута; задачи реализованы.

                Список литературы, использованной в работе

1.Аномович Е.А  Русский язык в начальных мклассах.-М.,1989

2.Власенков, А. И. О школьных курсах русского языка и практической

русской словесности А. И. Власенков  Русский язык в школе. – 1995. –12.

3.Голуб, Б. А. Основы общей дидактики: Учеб. пособие для студ. педвузов / Б. А. Голуб – М.: ВЛАДОС, 1999. – 96 с.

4. Есипов,  Б. П.  Поиски  путей  повышения  эффективности  уроков / Б. П. Есипов //  Советская педагогика. – 1962. - № 8. – С.17-30.

5. Купалова, А. Ю. Совершенствование или перестройка? (О курсе русского языка в школе) / А. Ю. Купалова // Русский язык в школе. – 1988. - №  4. – С.44-47.

6. Межпредметные связи в преподавании русского языка (Сборник статей из опыта работы): Пособие для учителей / Сост. Н. Н. Ушаков. – М.: Просвещение. – 1977. – 220 с.

7.Липкина М.Р. Методика обучения русскому языку в начальных классах.- М., 1983.

8.  Шишкин, А. С. Русский язык и литература учащимся / А. С. Шишкин // Независимая газета. С.3.

9. Палитова Н.И развитие речи учащихся на уроках русского языка.- М.,1994

10.Бадмаев, Б. Ц. Методика ускоренного обучения русскому языку: Метод. пособие для учителя / Б. Ц. Бадмаев, Б. И. Хозиев. – М.: ВЛАДОС, 2005. – 260 с

11. Петрановская, Л. В. Преподавание русского языка: сегодня и завтра (круглый стол) / Л. В. Петрановская // Русский язык. – 1998. - №  9. – С.2-6




Возможно эти работы будут Вам интересны.

1. . Цели общие принципы планирования инженерного обесп-я ликвидации ЧС и требования предъявляемые к нему.

2. . Современный русский литературный язык основные особенности литературного языка время существованиПре

3. . Современный русский литературный язык основные особенности литературного языка время существования.

4. Корни и аффиксы, признаки различия между их классами в общем морфемном фонде русского языка. Морфемный статус аффиксоидов. Суффикс как важнейшая служебная морфема, аспекты его характеристики.

5. Тема 4 Налоговая отчётность организации Лекция №14 Состав и общие требования к.

6. Тема № 15: Требования безопасности при проектировании устройстве и эксплуатации машин и механизмов .

7. тема языка. Важнейшие проявления системности лексических единиц.

8. тема знаков В настоящее время системность считается важнейшей характеристикой языка

9. Урок № 1 :ФОРМАТИРОВАНИЕ ТЕКСТА

10. Урок по теме «Животные» для 2 класса